Francesca Corinto

Abstract

Negli ultimi anni gli studi psicolinguistici, relativi allo sviluppo della comprensione delle metafore nei bambini, sono stati caratterizzati, a causa del significato incerto della metafora, da un susseguirsi di diverse teorie ed interpretazioni metodologiche. Grazie ad esse si è rilevata una differenza nei bambini più piccoli tra la capacità di produrre e la capacità di comprendere le metafore. Per quanto riguarda la produzione, gli studi fino, a questo momento conseguiti, hanno definito il bambino come un “metaforizzatore competente”. La metafora è attiva già nelle prime fasi dello sviluppo, infatti il linguaggio del bambino è ricco di ridenominazioni di oggetti, cioè trasferisce ad un oggetto il nome proprio di un altro e per fare ciò deve attivare non solo un meccanismo cognitivo – linguistico, ma deve anche intuire una certa similarità tra gli elementi che avvicina, senza dare rilevanza alle differenze( tensione) che esistono tra essi. Questa loro capacità è accentuata nel periodo prescolare e diminuisce in quello scolare.
Relativamente a queste prime produzioni metaforiche, le ricerche hanno seri dubbi se si trattassero realmente di metafore o di errori di categorizzazioni o sovraestensioni semantiche. Per quanto riguarda, invece, la comprensione delle metafore, studi hanno constatato che le operazioni mentali, su cui essa si basa, sono troppo astratte e complesse per essere padroneggiate dai bambini, infatti dati di ricerche hanno notato come i bambini, di fronte alle metafore, trovino arduo la ricostruzione del loro significato. Questa comprensione si svilupperà lentamente, quando il bambino, contrariamente a ciò che faceva nella produzione, interpreterà una frase metaforica partendo dalla tensione tra veicolo e tenore e cercherà di superarle cercando quelle somiglianze che accomunano i due termini, quindi concentrandosi sugli aspetti percettivi, solo così potrà ricostruirne la coerenza. Ma ciò avviene solo nella preadolescenza, in quanto è in questo periodo che si ha una comprensione genuina delle metafore.  Studi evolutivi di Winner, Rosentiel e Gardner(1976) e successivamente Johnson, Pascual Leone (1989), anche se compiuti in momenti diversi, hanno delle interpretazioni analoghe riguardo lo sviluppo della comprensione delle metafore.  Gli autori ipotizzano un andamento evolutivo a stadi, in cui ad ogni età corrisponde un livello di comprensione metaforica: il primo stadio, corrispondente al periodo prescolare ( fino a 6 anni circa), è detto magico – metonimico in cui i bambini elaborano solo il significato letterale dei termini o creano dei nessi tra tenore e veicolo attraverso relazioni magiche o una continuità spaziale o funzionale, dimostrando di non cogliere la relazione di similarità che è alla base della metafora.
Il secondo stadio, che avviene verso i 7-8 anni, è definito di “identità” o metaforico – primitivo in cui i bambini identificano tra tenore e veicolo un aspetto di similarità solo sensoriale, poiché mostravano difficoltà nell’individuare i “terreni” corretti.
Il terzo e il quarto stadio sono detti di “analogia” e “predicato”, simili alla fase metaforico – genuine, che si verifica verso gli 8 anni, in cui i bambini comprendono che la somiglianza tra tenore e veicolo è un processo di natura psicologica.
Nel terzo stadio, caratteristico a 9-10 anni, i bambini applicano una trasformazione semantica dell’attributo del veicolo, invece nel quarto, raggiunto verso gli 11-12 anni, riescono a dividere il legame metalinguistica tra significato letterale e metaforico nell’ambito di uno stesso significante.
Asch e Nerlove (1960) fecero una sequenza evolutiva analoga che si basava sulle parole “a doppia funzione”, termini che possono essere compresi letteralmente mediante un senso fisico – concreto e metaforicamente mediante un significato psicologico – astratto.
Queste concezioni vennero messe in discussione poiché, a causa di un loro uso della metafora esclusivamente decontestualizzato, della richiesta di una spiegazione verbale della metafora e dell’impiego preferenziale di metafore “fisico – psicologiche”,  hanno dato vita ad una immagine negativa della competenza metaforica del bambino e, infatti, variando queste tre condizioni si è potuto osservare un miglioramento dei risultati.
Per quanto riguarda le metafore decontestualizzate  Winner e Gardner e anche da Vosniadou dimostrarono come le informazioni contestuali rendano le interpretazioni più precoci ed evolute; per esempio, l’inserimento delle metafore in storie facilita la loro comprensione in bambini di, addirittura,  4 anni.Successivamente hanno anche dimostrato che la capacità di comprendere similarità astratte, che sottostanno alle metafore “fisico – psicologiche”, è padroneggiata dai bambini gia in età prescolare.Per quanto riguarda ciò, Broderick effettuò delle ricerche dalle quali conseguì che i bambini, già in età scolare, capiscono le somiglianze metaforico – astratte, ma solo se il compito non richiede spiegazioni metalinguistiche.Anche Waggoner e Palermo hanno individuato dei miglioramenti nelle prestazioni di bambini prescolari, 5 anni, nella comprensione di significati di metafore “fisico – psicologiche” grazie all’utilizzo di test a scelta multipla, questo perché è una modalità di verifica in cui il bambino non deve dare alcuna spiegazione linguistica. Lo studio di Vosniadou ed Ortony, seguendo la scia dei risultati sopra elencati, riuscì a dimostrare che bambini di 4 anni erano capaci di comprendere metafore contestualizzate in brevi storie. Rispetto, invece, al tipo di metafora, si è scoperto che le ricerche tradizionali utilizzavano metafore solo a doppia-funzione, le quali sono la causa dell’immagine negativa della competenza metaforica del bambino. Così le recenti ricerche analizzarono i bambini sulla base di metafore “sensoriali”, già a 5 anni i bambini sono capaci di comprenderle accostando tenore e veicolo, simili nelle proprietà sensoriali, allo stesso campo fisico – concreto grazie all’esperienza percettiva. Rimanendo sulle metafore sensoriali, Gardner  parla di diversi gradi di elaborazione: i bambini sono più propensi verso certi attributi per l’elaborazione di significati metaforici, per esempio, secondo Silberstein, Gardner, Phelps e Winner (1982), i bambini preferiscono le proprietà “ statiche” ( forma-colore) rispetto a quelle “dinamiche” (suono-movimento). Cerbin (1985), Evans ed Gamble(1988) si sono concentrati sulla sensibilità dei bambini verso ”la asimmetria metaforica”, proprietà della metafora che si verifica quando si ha uno “sbilanciamento di salienza” tra i tratti semantici del tenore e quelli del veicolo. Dai loro risultati si può notare come solo verso gli 8 anni si abbia consapevolezza dell’asimmetria metaforica, poiché prima, soprattutto a 4 anni, i soggetti riescono a percepire il terreno comune solo se gli attributi sono salienti sia nel tenore che nel veicolo, questo perché non riescono a confrontarsi con la tensione riequilibrandola con la somiglianza (Marschark, Nall, 1985), e perché in età prescolare i bambini interpretano le metafore facendo riferimento solo sulle proprietà sensoriali; Gardner afferma che solo verso i 6 anni si manifesterebbe la “focalizzazione relazionale”, propria del periodo adulto, mediante la quale si costruiscono terreni comuni tra tenore e veicolo basandosi sugli attributi, ma soprattutto sulle relazioni. La comprensione delle metafore dei bambini è caratterizzata da due tipi di errori: quelli di “riconoscimento” della metafora e quelli di “ricostruzione” del significato non letterale (Winner, 1988). I primi sono dovuti all’incapacità, da parte del bambino, di cogliere il significato non letterale, poiché, facendo riferimento solo alla funzione referenziale, tendono a rifiutare o eludere le metafore che vengono scambiate per “anomalie linguistiche” ed “errori di categorizzazione”.  Per non cadere in questo errore si dovrebbe essere in grado di riconoscere la similitudine indiretta che si nasconde dietro ad un enunciato. Questa similitudine può essere espressa in diverse forme linguistiche; da uno studio è emerso come alcune forme sono più semplici da capire rispetto ad altre (Vosniadou, 1987) a seconda della complessità linguistica dell’input metaforico. Gli errori, invece, di “ricostruzione” sono relative a quelle inferenze che permettono ai bambini di identificare una base e una visione del tenore attraverso il “filtro” del veicolo; questi errori inducono a confondere le parole “a doppia funzione” con le metafore “sensoriali”. A proposito delle diverse forme linguistiche che può assumere la similarità metaforica, Winner (1980) ne elenca cinque: metafore esplicite, metafore implicite, similitudini, analogie e indovinelli; queste ultime tre sono interpretati dai bambini con più esattezza rispetto alle prime due.Vosniadou et al.(1984) hanno verificato come nella comprensione di similitudini e nelle elaborazioni di frasi, da parte dei bambini, incidono sia il numero dei termini metaforici che l’indirettezza; infatti i bambini hanno risultati migliori se non c’è un elevato numero di termini usati in senso non letterale, se viene preferita nel testo la metaforicità di un nome, rispetto a quella di un verbo e se le relazioni tra tenore e veicolo sono espresse in modo diretto, per esempio attraverso il connettivo “come”.  Infine, confrontando le varie interpretazioni e classifiche possiamo sostenere che la competenza metaforica segue uno sviluppo che prende la forma di una curva ad “U”. Inizia nel periodo prescolare (2-5 anni), questa fase è detta da Elbers (1988) “età selvaggia”, in cui i bambini producono inintenzionalmente metafore; vi furono molti dubbi sulla loro genuinità, alcuni credevano che fossero degli errori di categorizzazione, come ho esposto precedentemente, altri delle sovraestensioni, ma grazie a evidenze empiriche, una tra le quali ha dimostrato come bambini piccoli riescano a capire che tenore e veicolo sono differenti e quindi che non vanno sovrapposti, si può affermare con certezza che l’elaborazione di significati delle metafore avvenga già nella prima infanzia.  Le prime metafore prodotte dai bambini sono essenzialmente quelle basate sull’azione o dette anche “metafore del gioco simbolico” perché compaiono nel gioco simbolico, frequenti tra i 2-3 anni; e le metafore basate sulla percezione che si hanno tra i 4-5 anni, mediante le quali, adesso, il bambino percepisce la somiglianza percettiva tra i due elementi senza tener conto della finzione. Successivamente, si ha un declino della produzione nel periodo scolare, è come se i bambini entrino in uno “stadio letterale o convenzionale” caratterizzato da un linguaggio povero di metafore; abbiamo diverse ipotesi su questo fenomeno: alcuni sostengono che sia dovuto agli effetti del feed-back dell’adulto e alla scolarizzazione; altri affermano che i bambini in questo periodo danno più importanza al significato letterale che a quello metaforico. Dati empirici, mettendo in discussione quanto avanzato dagli altri, dimostrarono che i bambini di questo periodo producono metafore, ma  mentalmente, le verbalizzano solo su richieste da parte dell’adulto. Infine, si assiste ad una “ripresa” nella produzione delle metafore nel periodo adolescenziale, periodo in cui si accede al significato autentico della metafora. Concludendo, possiamo sostenere che inizialmente lo sviluppo della comprensione delle metafore si manifesta come abilità intuitiva ed operativa per poi trasformarsi nella capacità di riflettere sulla metafora.

Lo strumento d’indagine- struttura ed aspetti procedurali del PCM-1-

Questo lavoro empirico si concentra sull’esplorazione della capacità di comprensione metaforica in bambini dai 4 anni ai 6 anni  attraverso un test ad hoc: il PCM-1, il quale è stato elaborato dal dott. Melogno sotto la supervisione della dott.ssa Pinto. Lo strumento, in particolare, studia come cambia la comprensione dei diversi tipi di metafore in bambini dai 4 ai 6 anni. Si ipotizza un graduale miglioramento delle prestazioni: inizialmente si assiste ad un’incapacità, da parte dei bambini, di mettere in relazione tenore e veicolo, successivamente riescono a focalizzare un terreno comune, infine giungono ad elaborare in maniera coerente il terreno comune e la tensione tra i due elementi. La struttura, gli aspetti procedurali e l’elaborazione teorica del test, che illustrerò, sono tratti dal testo di M.A Pinto e S. Melogno, 1996, “ La comprensione di metafore in bambini dai 4 ai 6 anni. Una ricerca in contesto italiano”.  Per quanto riguarda la struttura, il PCM-1 è formato da 25 item, suddivisi in due parti: nella prima si hanno 12 item,  caratterizzate da metafore decontestualizzate, cioè da metafore sciolte, presentate singolarmente, per esempio “un aquilone è un uccello”; nella seconda parte, invece, 13 item, caratterizzate da metafore contestualizzate, cioè metafore collocate in alcune brevi storie, queste, inizialmente,  vengono lette dallo sperimentatore nella loro interezza e poi si procede ad una seconda lettura, ma solo delle espressioni metaforiche.

Un esempio di metafora inserita in un contesto è:

Storia n.3.

C’era un bambino che si chiamava Filippo. Una mattina Filippo è volato via con il suo papà in cantina. Il papà apre la porta della cantina e Filippo vede la notte e comincia a tremare di paura. Allora decide di scappare e corre via. Il papà lo vede e dice alla mamma :” Lo sai che Filippo è un treno?”

Sia le metafore contestualizzate che le metafore decontestualizzate sono suddivisi in tre tipi di metafore, classificati in base a criteri sintattici e semantici. Abbiamo:

1.      metafore in praesentia, nelle quali il tenore è affiancato dal veicolo

es. i bambini sono palloncini ( decontestualizzata)

es. sei uno scoiattolino ( contestualizzata)

2.      metafore in absentia, nelle quali il tenore non è presente

es. gli occhi delle case alla sera sono chiusi ( decontestualizzata)

es. dove hai messo quella montagna di biscotti? ( contestualizzata)

3.      metafore del verbo

es. l’albero del giardino si è svestito (decontestualizzata)

es. una mattina Filippo è volato via con il suo papà in cantina (contestualizzata)

Per quanto riguarda, invece, gli aspetti procedurali, il PCM-1 è uno strumento carta matita e, poiché è rivolto a bambini, viene solitamente presentato oralmente. La somministrazione avviene in modo individuale così che si abbia maggior concentrazione da parte del bambino, evitando di affaticarlo.Lo sperimentatore, prima di iniziare la prova, dovrebbe presentare il test in modo molto semplice, poi, dopo la consegna, dovrebbe illustrare al bambino degli item di familiarizzazione. Anche se gli item del PCM-1 sono divisi in due parti la consegna è la stessa, cambia il modo di presentarle. Le metafore decontestualizzate verranno fatte conoscere come paroline un po’ strane e gli item di familiarizzazione riguarderanno le frasi libere. Le metafore contestualizzate verranno presentate, invece, all’interno di storie; lo sperimentatore dovrà prima leggere tutta la storia e poi rileggere solo le frasi metaforiche collocate nel contesto. Dopo questa fase di addestramento, in entrambe le fasi, si inizia la prova vera e propria ponendo al bambino le domande del compito da svolgere. Io ho svolto la prova seguendo le consegne suggerite dal protocollo di ricerca, per ogni bambino avevo il protocollo del test con spazi grandi per la registrazione delle risposte, e mi sono servita di 23 item anziché di 25, come riportato nei testi. Rispetto alla modalità di contatto dei soggetti, ho reperito i dieci bambini nella scuola “Contardo Ferrini” nella quale sto svolgendo il tirocinio.

In particolare, ho preso 5 bambini e 5 bambine da una classe materna omogenea, ma prima è stato necessario informare i genitori e le insegnanti dei bambini per spiegare le finalità del test e rassicurarli sull’innocuità psicologica del test. La somministrazione ha avuto luogo in una piccola aula della stessa scuola, in assenza di altri bambini ed insegnanti, negli orari di lezione, i tempi oscillavano dai 20-30 minuti circa per ogni bambino, a seconda delle oro capacità; in totale la somministrazione ha richiesto circa cinque-sei ore; per la raccolta dei dati ho fatto uso non solo di carta e penna, ma anche di un registratore. Per quanto riguarda, invece, la codifica dei dati, poiché lo sviluppo delle metafore nei bambini è graduale, è inappropriato valutare le prestazioni dei bambini come “giusto” o “sbagliato”, si è quindi preferita una tripartizione su tre livelli 0, 1, 2 dal più basso al più alto che corrispondono ad un differente grado di elaborazione degli item metaforici. Tale tripartizione segue la stessa codifica del TAM-1 (Pinto, 1995), che a sua volta ha le sue fonti nella tripartizione di Piaget enunciata nell’ultimo modello di equilibrazione. Piaget  afferma che ogni problema conoscitivo è una forma di perturbazione di un equilibrio, che per essere riattivato ha bisogno di una ricerca costante di soluzioni che permettano il crollo di queste perturbazioni. Quindi, Piaget propone come soluzione tre tipi di regolazioni mentali che sono ricorrenti in vari momenti dello sviluppo cognitivo. Abbiamo le regolazioni di tipo alfa, che presuppongono la non considerazione del problema cognitivo che si pone. Nel caso della metafora, corrisponde all’incapacità del bambino di percepire la tensione tra tenore e veicolo, infatti la misconosce o la aggira. Dopo si hanno le regolazioni di tipo beta, che consistono in aggiustamenti locali e successivi, quindi il bambino fa un primo passo per affrontare il conflitto mediante l’individuazione di almeno un tratto semantico tra i due elementi, ma senza ulteriori elaborazioni.  Infine, le regolazioni di tipo gamma, rappresentano il livello ottimale perché riescono a ricomporre in anticipo la tensione, fonte della perturbazione cognitiva. Nella comprensione della metafore si esprimono come una ricerca di più tratti comuni tra tenore e veicolo. Queste tre regolazioni, descritte sopra, possono essere tradotte in punteggi a tre livelli: 0, 1, 2, dal più basso al più alto, applicabili a ogni item; ogni livello viene esemplificato da singole categorie.

Quindi, nel PCM-1 troviamo:

Livello 1: “ Al di qua della metafora” (punteggio = 0)
Cinque categorie di condotte:
–         Rifiuto globale ( il soggetto esclude l’esistenza di un legame metaforico fra tenore e veicolo).
–         Elusione della ricerca del terreno comune fra tenore e veicolo ( il soggetto evita la conciliazione del conflitto tra i due elementi con un elusione totale: “non so”, o con un elusione per centrazione parziale su un tratto del tenore o del veicolo)
–         Interpretazione letterale ( il soggetto modifica il “mondo possibile”, o introduce un principio di finzione, in cui il tenore fa finta di essere il veicolo)
–         Interpretazione magica ( il soggetto, inserendo un agente esterno, trasforma magicamente il tenore in veicolo)
–         Interpretazione metonimica ( il soggetto unisce tenore e veicolo attraverso un legame di continuità spaziale o funzionale)
–        Livello 2: Focalizzazione iniziale del terreno comune tra tenore e veicolo (punteggio = 1)

Due categorie di condotte:
–         Identificazione  di un terreno comune semplice ( Metafore in praesentia)
–         Identificazione dell’argomento ( Metafore in absentia)·
Livello 2: Focalizzazione esauriente del terreno comune (punteggio = 2)
Due categorie di condotte:
–         Riconoscimento di un terreno comune complesso ( il soggetto lega tenore e veicolo mediante tratti percettivi e/o funzionali che i due elementi hanno in comune)
–         Riconoscimento del terreno comune e della tensione ( il soggetto lega i due elementi sulla base delle loro somiglianze e nello stesso tempo li coordina alle loro differenze)

I risultati di tale codifica verranno sottoposti al calcolo del punteggio cumulativo di tutto il PCM-1 e al calcolo del punteggio ottenuto, si calcoleranno le frequenze per ogni livello di ogni soggetto e dell’intero campione. Per la valutazione dei dati è stato applicato sia un approccio qualitativo, che permetterebbe di analizzare i livelli di elaborazione propri di ogni bambino, tenendo conto, nel mio caso, delle differenze di genere, o della variabile che si voglia considerare; sia un approccio quantitativo che permetterebbe, invece, la trasformazione dei livelli suddetti in punteggi. Applicando la statistica descrittiva si potrebbe ricavare frequenze, percentuali sia dei singoli bambini che dell’intero campione e mettere a confronto i risultati ottenuti nelle diverse tipologie di prova ( metafore contestualizzate, decontestualizzate, in praesentia, in absentia, del verbo).
Le medie e le deviazioni standard di ogni categoria di metafora, invece, possono essere ricavate mediante calcoli statistici semplici. Infine, poiché il nostro campione è inferiore di 30 soggetti, per confrontare le medie e deviazioni standard, calcolate nei due sottogruppi, al fine di comparare le prestazioni in funzione di una determinata ipotesi, è opportuno utilizzare la t di student, test statistico semplice per campioni indipendenti.

Conclusioni

La codifica dei dati, ricavati grazie ai due strumenti, ci ha permesso di raggiungere gli obiettivi fissati inizialmente; per quanto riguarda il TAM-1 Loretta ha riportato il livello metalinguistico raggiunto da ciascun bambino nelle singole prove e complessivamente  e ha evidenziato come le capacità metalinguistiche si evolvono nell’arco di tempo che va dai 4 ai 6 anni. Invece, la codifica dei dati del PCM-1 ha confermato l’ipotesi posta da Francesca, ossia che i bambini fossero più abili nella comprensione delle metafore rispetto alle bambine. Sia Loretta che Francesca si ritengono soddisfatte del lavoro svolto, poiché ha permesso loro di stare a contatto con i bambini, ossia con quel mondo nel quale sperano di lavorare.